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Association Internationale des Professeurs de Philosophie

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      L’ENSEIGNEMENT DES DISCIPLINES PHILOSOPHIQUES EN ESPAGNE

L’avant-dernière réforme éducative de la LOE (2006)

Luis María Cifuentes (Président de la SEPFI (Société espagnole de professeurs de philosophie)).

            En Espagne, de nombreux changements législatifs en matière d’éducation se sont produits entre 1980 et aujourd’hui. À cette étape de la vie démocratique espagnole, amorcée en 1978 avec la Constitution, aucun pacte d’État apportant les désirables tranquillité et efficacité au système éducatif n’a encore été trouvé. La dernière Loi générale de l’éducation en Espagne date de 2006 et porte le nom de Loi Organique de l’Éducation (Ley Orgánica de Educación, ou LOE). Élaborée par le gouvernement du PSOE, elle n’a toutefois pas fait l’unanimité parmi les partis politiques représentés au Parlement. Ce manque de consensus essentiel et stable par rapport aux lois espagnoles de l’éducation constitue l’un des points noirs de l’actuel système éducatif du pays.

            Une autre des caractéristiques du système éducatif espagnol est sa profonde décentralisation. Actuellement, toutes les Communautés Autonomes, certaines dotées d’une langue autre que le castillan, possèdent les pleines compétences en matière d’éducation. Cela signifie que toutes les Autonomies affichent des cursus au contenu propre pour près de 50 % et qu’elles orientent de nombreux aspects de l’éducation sous des angles très différents. Bien que toutes les Communautés Autonomes soient soumises aux Lois organiques élaborées par le gouvernement central espagnol, les gouvernements autonomiques peuvent néanmoins accorder une orientation très différente à leurs respectives politiques d’éducation. De fait, Madrid, Valence, Murcie et la Galice sont gouvernées par un Parti Populaire de tendance conservatrice, qui favorise nettement plus l’enseignement dit concerté (c’est-à-dire semi-privé) et privé sur leurs territoires respectifs que l’enseignement public.

            Actuellement, selon la LOE de 2006 et le Royal Décret sur les Enseignements Minimums de 2007 qui développe la Loi en question, les disciplines philosophiques se sont vues réduites dans toute l’Espagne à ce qui suit. En classe de Seconde (4º de la ESO), sont dispensées de 1 à 2 heures hebdomadaires d’« Éducation éthico-civique ». En Première (1º de Bachillerato), on trouve 3 heures de « Philosophie et Citoyenneté » et en Terminale (2º de Bachillerato), la dernière année avant l’entrée dans le supérieur, sont dispensées 3 heures d’« Histoire de la Philosophie ». Dans tous les cas, ces disciplines philosophiques sont obligatoires et communes pour tous les élèves, indépendamment de la voie académique qu’ils ont choisie pour le Baccalauréat.

1º) La polémique entourant l’« Éducation pour la Citoyenneté et les Droits de l’Homme »  (classes de Troisième et Seconde)

Au cours de 2005 et 2006, en Espagne, s’est déclenchée une polémique stérile, agressive et déchirante à propos de l’introduction de la matière appelée « Éducation pour la Citoyenneté et les Droits de l’Homme », ci-après, EpC, dans le système éducatif. Certains opposants et détracteurs de l’EpC affirmaient alors que cette matière éducative envahissait le terrain moral sur lequel seules les familles pouvaient agir à titre légal. C’est-à-dire que ceux qui s’opposaient à cette matière le faisaient au nom des droits des parents et des mineurs à ne pas être « endoctrinés par l’État dans le domaine des valeurs morales ». À l’époque (entre 2004 et 2008), le Parlement espagnol avait approuvé deux lois qui avaient suscité une énorme controverse dans le pays. Je veux parler de la loi qui autorisait le mariage entre des personnes du même sexe et la loi intégrale contre la violence de genre, qui défendait un traitement nouveau des relations entre hommes et femmes. Ces deux lois firent l’objet d’une campagne médiatique défavorable, soutenue par l’Église catholique et par de nombreux leaders politiques du Parti Populaire. La nouvelle Loi espagnole sur l’éducation de 2006, la LOE, reprenait selon l’opposition politique ce nouveau modèle d’être humain et de famille qui se fondait, selon eux, sur une « destruction laïciste et féroce » des valeurs morales traditionnelles les plus profondes d’Espagne.

Dans ce contexte politique, la polémique sur l’implantation de l’EpC a atteint l’ensemble du débat sur l’éducation, donnant lieu à l’oubli des véritables problèmes de l’éducation espagnole, comme l’abandon scolaire précoce, l’échec de l’ESO (Enseignement Secondaire Obligatoire) jusqu’à 16 ans et le discrédit de la Formation Professionnelle. Dans cette situation, l’enseignement des matières philosophiques jusqu’à la Seconde ainsi qu’en Première et en Terminale s’est vu pris dans une lutte politique qui lui a grandement nuit.

La polémique relative à l’EpC s’est achevée par le jugement de la Cour Suprême qui, en février 2009, a tranché en termes juridiques, parlant du besoin de former l’ensemble du collectif des élèves aux valeurs démocratiques qui constituent le code éthique commun que nous partageons tous et qui se trouve établi à l’Article 1 de la Constitution de 1978 : la liberté, l’égalité, la justice et le pluralisme politique. De mon point de vue, il conviendrait d’ajouter autre chose au jugement rendu par la Cour Suprême : la reconnaissance expresse et claire du pluralisme moral et religieux de l’actuelle société espagnole.

Dans ce jugement, qui a été très bien élaboré par les membres de la Cour Suprême et largement diffusé par tous les médias, il est souligné en toute netteté que l’on ne peut parler d’endoctrinement de la part de l’État lorsqu’il promeut les valeurs essentielles de la Constitution et de la cohabitation démocratique. Le texte du jugement rendu souligne que parmi les valeurs démocratiques qui constituent le substrat moral basique de l’ensemble des citoyens, il ne peut y avoir ni endoctrinement ni neutralité ; on ne peut parler que du nécessaire respect du pluralisme lorsqu’il s’agit de questions morales sujettes à controverse et qui ne font pas partie de ce noyau commun de la cohabitation démocratique ; dans ces cas, soutient la Cour Suprême, il faut se montrer extrêmement prudent dans l’activité éducative et respecter les règles et les valeurs moraux de chaque personne et de chaque famille. Les propos de la Cour Suprême sont d’une clarté aussi ferme que sans appel.

D’une part, on trouve les valeurs qui constituent le substrat moral du système constitutionnel et que reprennent les normes juridiques contraignantes, représentées principalement par celles qui reconnaissent les droits fondamentaux. Et d’autre part, on trouve l’explication du pluralisme de la société, sous ses différentes manifestations, ce qui consiste à son tour à informer, et non pas endoctriner, concernant les principales conceptions culturelles, morales ou idéologiques qui, au-delà de cet espace éthique commun, peuvent exister à chaque moment de l’histoire au sein de la société et, au nom de la paix sociale, à transmettre aux élèves le besoin de respecter les conceptions différentes des leurs même s’ils ne les partagent pas.

La différenciation que je viens de faire marque les limites de l’agissement de l’État en matière d’éducation, et surtout borne le terrain propre sur lequel règnera la proscription d’endoctrinement qui pèse sur lui de par la neutralité idéologique à laquelle il est contraint. En d’autres termes, on ne pourra parler d’endoctrinement lorsque l’activité éducative se réfèrerait aux valeurs morales sous-jacentes dans les normes précitées, car, en la matière, leur exposition en termes de promotion de l’adhésion à ces valeurs sera constitutionnellement licite. En revanche, une position de neutralité de la part du pouvoir public sera exigible lorsque l’on se trouverait face à des valeurs autres que celles qui précèdent. Ces autres valeurs devront être exposées de façon rigoureusement objective, avec la finalité exclusive d’instruire ou d’informer par rapport au pluralisme réellement existant dans la société à propos de certaines questions qui font l’objet de polémique.

Un élément nouveau de la LOE (2006) a été l’introduction d’un nouveau langage pédagogique au sein des normes et pratiques éducatives dans toute l’Europe, et donc aussi en Espagne. Nous voulons parler du discours sur les « compétences de base ». Dans les matières appelées « EpC » et « Éducation éthico-civique », on considère que ce qui est important est l’acquisition de la compétence sociale et civique. De plus, il est en permanence fait allusion au fait que cette compétence non seulement doit être acquise par cette matière mais aussi qu’elle doit être acquise au sein de l’ensemble de la communauté éducative. Et ceci semble évident, puisque la citoyenneté démocratique est une affaire qui nous concerne tous. Cela dit, le fait d’affecter cette matière à un Département donné, surtout dans les Centres du Secondaire, influence négativement l’engagement de l’ensemble du professorat qui n’est spécialiste ni en Philosophie, ni en Histoire. Malheureusement, l’inertie académique transforme les valeurs démocratiques en une affaire interne à certains Départements, comme si la démocratie et le civisme n’étaient qu’une question théorique et non pas un mode de vie qui nous incombe à tous ; quelque chose de « transversal ».

Les normes qui règlementent dans toute l’Espagne la matière « Éducation pour la Citoyenneté et les Droits de l’Homme » sont reprises dans le Royal Décret 1631/2006, du 29 décembre : L’Éducation pour la citoyenneté a pour objectif de favoriser le développement de personnes libres et intègres à travers la consolidation de l’estime de soi, de la dignité personnelle, de la liberté et de la responsabilité et de la formation de futurs citoyens dotés de discernement personnel, respectueux, participatifs et solidaires, qui connaissent leurs droits, assument leurs devoirs et développent des habitudes civiques de sorte à pouvoir exercer la citoyenneté d’une façon efficace et responsable. Cette nouvelle matière propose que la jeunesse apprenne à cohabiter dans une société plurielle et mondialisée où la citoyenneté, outre dans les aspects civils, politiques et sociaux qui y ont peu à peu été introduits lors des étapes historiques précédentes, inclurait comme référent l’universalité des droits de l’homme qui, reconnaissant les différences, sont sources de cohésion sociale. Pour parvenir à ces objectifs, les principes d’éthique personnelle et sociale sont approfondis, et intègrent, entre autres contenus, ceux concernant les relations humaines et l’éducation affectivo-émotionnelle, les droits, devoirs et libertés que garantissent les régimes démocratiques, les théories éthiques et les droits de l’homme en tant que référence universelle pour la conduite humaine, ceux relatifs au dépassement des conflits, l’égalité entre les hommes et les femmes, les caractéristiques des sociétés actuelles, la tolérance et l’acceptation des minorités et des cultures diverses.

            Outre ce type de fondement juridique et philosophique, il convient d’analyser le fondement sociologique que renferme également la règlementation du Ministère de l’Éducation. Nous voulons parler du concept de cohésion sociale que tous les gouvernements européens utilisent lorsqu’ils font référence au type de société pluriculturelle et complexe dans laquelle nous vivons. Le mélange de différentes traditions morales, religieuses et culturelles qui coexistent aujourd’hui en Espagne et dans l’ensemble de l’Europe exige des pouvoirs publics d’accorder une attention particulière au problème de la cohésion sociale et demande à nos systèmes éducatifs d’être intégrateurs et non pas excluants. Il ne fait aucun doute que la cohabitation démocratique en Espagne a les limites que marquent les Droits de l’Homme et la Constitution, mais l’acceptation du pluralisme moral et religieux englobe un ensemble de règles et conduites qui ne doivent être acceptées que s’ils respectent le cadre juridique en vigueur dans chaque pays. 

La société nouvelle qui se forme dans le pays doit partir de l’éducation des enfants et des adolescents et c’est indubitablement dans les salles de classe du Secondaire, surtout de l’enseignement public, que se trouve l’avenir de la société interculturelle que nous devons construire à nous tous. Le dialogue interculturel et la capacité de connaître et de reconnaître la différence sont des exercices de citoyenneté qui doivent être appris dès l’enfance. On ne peut pas dire que ce qui est naturel soit l’acceptation des différences, car cela n’est pas vrai ; il faut se livrer à un exercice de rationalité et de tolérance pour connaître et accepter les différences culturelles des personnes avec lesquelles on cohabite. Pour cela, l’Éducation pour la Citoyenneté et les Droits de l’Homme peut constituer une aide précieuse pour prévenir certaines conduites antisociales et aider à éradiquer des conduites comme la xénophobie, le fanatisme et la violence chez les plus jeunes.

            Actuellement, en 2011, le cadre réel de l’enseignement de l’« Éducation éthico-civique » en Seconde (élèves de 16 ans) est franchement lamentable[1]. Cette matière, dispensée par les professeurs de Philosophie dans toute l’Espagne, ne jouit que d’une heure par semaine dans la plupart des Communautés Autonomes. Inutile de dire qu’il est quasiment impossible de développer un travail d’enseignement digne avec cet horaire hebdomadaire. À cela il faut ajouter qu’en principe, les élèves et les familles ont une idée préalable plutôt négative de cette matière, estimant qu’elle est inutile ou peu utile. Malgré les avertissements faits par la SEPFI (Société Espagnole de Professeurs de Philosophie) en 2006 au Ministère de l’Éducation quant à toutes ces questions, les responsables politiques n’ont pas su ou n’ont pas voulu aborder le sujet avec le sérieux qu’il exigeait.

            Les Blocs de contenus thématiques de cette matière portent les titres suivants : Identité et l’autre. Éthique et politique. La démocratie. Les valeurs constitutionnelles. Les droits de l’homme. Les théories éthiques. Problèmes sociaux du monde actuel. L’égalité entre hommes et femmes.

2º)  La matière « Philosophie et Citoyenneté » (classe de Première)

            Le ROYAL DÉCRET 1467/2007 du 2 novembre établissant la structure de la Première et de la Terminale et en fixant les enseignements minimums (JO du 6 novembre 2007) introduit une nouveauté dans la dénomination traditionnelle de la matière de Philosophie. Pendant de nombreuses années, cette matière avait porté le nom d’« Introduction à la Philosophie », et à partir de l’implantation de la LOGSE (1990), elle a simplement été dénommée « Philosophie ». Dans les textes légaux de la LOE (2006) on peut observer que le sujet de la Citoyenneté et celui de la compétence sociale et civique constituent un leitmotiv constant et que les responsables politiques du Ministère de l’Éducation ont tenté, en vain, de faire de la Philosophie un succédané de l’« Éducation pour la Citoyenneté ». Il faut faire une valorisation très critique de cette tentative politique, bien connue de la communauté philosophique espagnole et surtout de certains dirigeants de la Société Espagnole des Professeurs de Philosophie (SEPFI).

          Pour comprendre quel est le sens du nouvel intitulé « Philosophie et Citoyenneté » de la matière de Première, il convient de reproduire quelques textes de la règlementation juridique du Décret précité.

La matière de Première Philosophie et Citoyenneté s’articule selon un double positionnement : d’un côté, elle prétend être une introduction à la philosophie et à la réflexion philosophique ; et de l’autre, et dans la lignée de l’étude de la citoyenneté posée lors de l’étape obligatoire, elle prétend reprendre l’idée de ce qu’est la citoyenneté et réfléchir sur son fondement philosophique.

La philosophie est une activité de réflexion et de critique, qui à partir des contributions des sciences et autres disciplines, prétend réaliser une synthèse globale de ce qu’est l’homme, la connaissance, la conduite adéq         uate et la vie sociale et politique. Après un premier contact avec les positionnements éthiques lors de l’étape précédente, c’est lors de la Terminale que les élèves amorcent une approche systématique de la philosophie ; d’où le fait qu’il soit nécessaire de commencer la matière par l’étude de ce que constituent la réflexion philosophique et sa méthode de travail.

            Comme on peut observer, une des dimensions essentielles de cette matière est la poursuite de l’étude de l’EpC, en lui accordant un fondement philosophique et en approfondissant certains des aspects traités jusqu’en classe de Seconde. Cette déclaration d’intentions manque à nouveau de réalisme, car le traitement qui a été accordé à l’EpC au cours de cette étape est si faible et si hétérogène que pour les élèves, cela revient presque à ne jamais avoir abordé l’EpC. Les professeurs de Philosophie qui, en Première, abordent les sujets de la Philosophie morale, sociale et politique, désormais liés aux thèmes de la Citoyenneté, devront commencer leurs explications philosophiques depuis l’ignorance presque absolue de ces sujets de la part des élèves.

Cela dit, malgré les difficultés pratiques et la contradiction existant entre l’aspect terminal et l’aspect propédeutique de cette matière « Philosophie et Citoyenneté », le texte ministériel pose de nouveaux et ambitieux objectifs. Il dit que par l’enseignement de cette matière, il faut consolider et développer la compétence sociale et citoyenne et la conscience civique, critique et autonome des élèves. Dans la pratique, l’atteinte de tous les objectifs couchés sur le papier est très difficile. Il est souligné que cette matière, « Philosophie et Citoyenneté », doit

• Consolider la compétence sociale et citoyenne en fondant théoriquement son sens, sa valeur et son besoin de sorte à exercer une citoyenneté démocratique.
• Développer une conscience civique, critique et autonome, trouvant son inspiration dans les droits de l’homme et engagée envers la construction d’une société démocratique, juste et équitable et envers la défense de la nature, en déployant des attitudes de solidarité et de participation à la vie communautaire.

Les quatre blocs thématiques de cette discipline qui ont finalement été publiés au Journal Officiel ont été le fruit de longues négociations entre les responsables politiques et les représentants de la SEPFI. Ainsi, l’on est parvenu à équilibrer le contenu de la matière entre les blocs traditionnels de Métaphilosophie, Anthropologie, Épistémologie et Philosophie morale, sociale et politique. Ainsi, le cursus commence par le savoir philosophique et s’achève par les sujets consacrés à la réflexion philosophique sur la citoyenneté. Ces Blocs thématiques sont Le savoir philosophique, L’être humain, Philosophie morale et politique et Démocratie et citoyenneté.[2]

            La liberté de critique et l’autonomie de la pensée philosophique ont été défendues en l’occurrence devant les responsables du Ministère de l’Éducation au nom de deux principes : la critique rationnelle et l’autonomie morale des personnes ; l’essentiel du débat ne se situait pas au niveau de la question du nom ni du nombre d’heures, mais ai niveau du fait que l’enseignement de la Philosophie ne peut en aucun cas devenir un appendice final de l’« Éducation pour la Citoyenneté » ni un succédané de la formation politique des jeunes. L’individualité de la Philosophie comme connaissance spécifique, rationnelle et critique exigeait que les contenus du nouveau cursus aient un profil nettement philosophique et qu’il y ait un équilibre de contenu entre la philosophie sociale et politique et les autres disciplines philosophiques.

            Le résultat de ces conversations tendues entre les représentants du Ministère de l’Éducation et les professeurs de Philosophie est l’actuel contenu où le seul Bloc thématique vraiment nouveau et lié à l’« Éducation pour la Citoyenneté » est le dernier, intitulé « Démocratie et Citoyenneté ». Il est vrai que les contenus de la Métaphysique ont disparu et qu’il y a eu une certaine diminution des contenus de Logique et Épistémologie qui étaient auparavant dispensés sous la matière de Philosophie en classe de Première ; mais les possibilités réelles d’un pacte plus favorable pour le professorat de Philosophie étaient à l’époque très faibles. La réalité des faits indique que dans certains Communautés Autonomes, ne sont dispensées que deux heures par semaine et que la plupart des professeurs doivent expliquer trop de contenus en trop peu de temps et à un type d’élèves orphelin des capacités cognitives adaptées pour la compréhension de la Philosophie. Malgré les difficultés exposées et l’aveuglement du Ministère de l’Éducation face à tout changement de la nomenclature de la matière, le cursus actuel offre la possibilité de sélectionner un itinéraire didactique permettant d’adapter la matière aux besoins de chaque classe. Et en ce sens, il faut souligner qu’en Espagne, la liberté de chaire permet à chaque professeur d’organiser les contenus prévus avec une certaine souplesse.

            Ne nous arrêtons pas ici à l’analyse du sens politique que revêtent les continuels changements de contenus des matières philosophiques dans le pays, car ceci exigerait bien plus d’espace. Il suffira de laisser ici trace du fait que la règlementation juridique de la LOE en matière de « Philosophie et Citoyenneté » a été fortement conditionnée par l’intérêt politique selon lequel le point culminant du Domaine « Éducation pour la Citoyenneté » devait être la matière « Philosophie et Citoyenneté » et que celle-ci a presque été dissoute dans le Domaine de l’éducation civique. Face à cette tentative de « dissolution de contenu », le professorat de Philosophie a toujours réagi avec force et obtenu que la Philosophie reste une réflexion libre et critique de tous les savoirs et de tous les discours, y compris le discours politique relatif à la démocratie[3].

3)  L’Histoire de la Philosophie (classe de Terminale)

Si on analyse le contenu actuel de la matière « Histoire de la Philosophie », on observe qu’il ne pose aucune nouveauté ; il suffit de souligner qu’avec la LOE, cette matière s’est consolidée comme commune et obligatoire en Terminale pour toutes les modalités de ce stade éducatif, et qu’elle reste à l’ordre du jour des Épreuves d’Accès à l’Université dans toute l’Espagne, bien que les différences au niveau des textes et des auteurs entre les Universités des différentes Communautés Autonomes espagnoles soient appréciables. À ce sujet, la règlementation juridique issue du Royal Décret des Enseignements Minimums de Première et de Terminale se présente sans entrer dans la règlementation propre à chaque Communauté Autonome relative aux PAU (Épreuves d’Accès à l’Université) ni dans le modèle d’examen que chaque Université impose dans sa sphère universitaire respective. Ne se trouvent ici reproduits que quelques fragments des textes légaux (Royal Décret des Enseignements Minimums du Première et de Terminale) qui nous permettent d’avoir une vision d’ensemble du contenu de la matière Histoire de la Philosophie.

            Quant aux grands noyaux problématiques sur lesquels, au fil de l’Histoire de la Philosophie, tous les philosophes ont réfléchi, ils peuvent se résumer ainsi : l’être humain, la connaissance humaine, l’action humaine et la société et l’État. La règlementation juridique établit que ces problèmes doivent se situer dans le contexte de chaque époque et de chaque auteur et que chacun des axes problématiques précités soit étudié chez ces auteurs. Par conséquence, cette approche doit permettre d’éviter de faire de l’Histoire de la Philosophie un simple défilé d’opinions plus ou moins pittoresques des philosophes ou une simple doxographie de contrastes d’opinions.

            Parmi les objectifs de l’Histoire de la Philosophie, apparaît à nouveau celui de l’acquisition d’une compétence sociale et civique ; cela met en relief l’obsession du législateur selon laquelle les matières philosophiques doivent contribuer depuis différents angles à l’acquisition de cette compétence, même en Première et en Terminale. C’est pourquoi il indique clairement qu’un objectif important est que les élèves parviennent à

Apprécier la capacité de la raison à réguler l’action humaine individuelle et collective à travers la connaissance et l’analyse des principales théories éthiques et des diverses théories de la société, de l’État et de la citoyenneté élaborées au fil de l’histoire, et consolider leur propre compétence sociale et citoyenne comme résultat des engagements civiques assumés à partir de la réflexion éthique (Royal Décret relatif aux Enseignements Minimums de Première et de Terminale).

            Enfin, quant aux contenus, nous devons signaler que la législation se limite simplement à reproduire le cadre chronologique de l’Histoire de la Philosophie occidentale, mais ne fournit aucune règle pour l’articulation de la matière de Première (Philosophie et Citoyenneté) avec celle de Terminale. C’est-à-dire qu’une fois encore, le Ministère de l’Éducation a été incapable d’établir le point d’union entre les deux matières ; peut-être parce qu’il ne conçoit pas l’éducation philosophique comme une sphère unitaire présentant des liens de contenu entre l’éthique, l’Introduction à la Philosophie et l’Histoire de la Philosophie. Cette idée de cycle philosophique bien articulé entre les disciplines philosophiques du système éducatif espagnol est défendue par la SEPFI depuis 1990, mais les autorités ministérielles n’en ont jamais tenu compte.